segunda-feira, dezembro 01, 2008

Curso em Andaraí – panorama e avaliação

AVALIAÇÃO – ENCONTRO ANDARAÍ (25.10.08)

COMUNICAR PARA MUDAR O MUNDO
Formador: Rodrigo Ratier
Realizada no dia 25 de outubro de 2008 na cidade de Andaraí (BA), na região da Chapada Diamantina, o encontro do programa Comunicar para Mudar o Mundo reuniu 36 educadores da cidade, a grande maioria (30) mulheres. Foi uma baixa considerável em relação ao número de inscritos (81). Ao todo, as duas oficinas tiveram duração de 8 horas, 4 horas cada.
A da manhã, mais teórica, centrou-se na análise de telejornais por grupos de alunos. Atividade bastante proveitosa: boa parte dos conhecimentos sobre linguagem televisiva e discussões do campo midiático (o conceito de imparcialidade, a realidade como edição etc) já faziam parte do repertório dos alunos. Coube ao professor, por meio da proposição de situações-problema, iluminar esses aspectos, interligá-los, contextualizá-los, classificá-los. Em suma, sistematizar o conhecimento já existente e, quem sasbe, introduzir uma e outra informação sobre o debate.
Neste blog, na categoria "cursos andaraí", você encontra a produção dos alunos e a intervenção didática que julgo ser a melhor contribuição pedagógica que pude dar. Também vale dizer que, como linha geral, a estratégia didática foi a de aproximar-me do universo da turma. Sem abrir mão de minha identidade – sou quem sou, branco, paulistano classe média-alta, filho da USP e editor da revista Nova Escola, não faz sentido tentar vestir uma outra fantasia mais popular –, procurei colocar-me como consumidor de mídia, como eles. Emblemático desse espírito foi nossa discussão sobre programas favoritos na TV, que reproduzo abaixo:
– Gente – perguntei –, qual tipo de programa vocês costumam assistir?
– Não costumo assistir TV. É tudo muito ruim.
– Quando vejo, assisto documentários, telejornais ou o que está passando na TV Brasil.
Intervi:
– Olha, eu vou confessar uma coisa a vocês: um dos meus programas preferidos é o Zorra Total. Quem aqui gosta?
Umas poucas mãos, um tanto constrangidas, se levantaram.
– E de A Grande Família, quem gosta?
Aí, sim, sorrisos se abriram, um burburinho indicou um quase consenso. Que mais, perguntei?
– Eu gosto do Chaves!
– Ah, vai, gente, quem aqui não assiste ao Pica-Pau?
Essa estratégia, creio, é fundamental para adequar o discurso à prática, superando a visão de demonização da TV, algo herdado do discurso escolar, para uma relação mais depurada de culpa, em que o espectador maduro se permite assistir a programas de entretenimento – e, principalmente, admitir que o faz sem que isso lhe pareça depreciativo. O reconhecimento de que os meios educam, informam e também entretêm – e de que é lícito utilizá-los para essas três finalidades –, me parece um primeiro passo importante para que haja, em um segundo momento, uma reavaliação da prática: afinal, a que tipo de programas tenho assistido? Dedico meu tempo diante da TV exclusivamente para entretenimento? Que vantagens e desvantagens esse comportamento pode me trazer? Um questionamento como esse não ocorre se o indivíduo estiver operando no nível de simplesmente negar esse tipo de comportamento.
Avaliação de aprendizagem
Para tentar quantificar o impacto de nossa intervenção pedagógica, propusemos que os alunos respondessem a seis questões sobre as seis competências comunicativas estabelecidas por Martinez de Toda (2001, 2002): conhecedor, maduro, crítico, ativo, social e criativo. As respostas foram colhidas em dois momentos: antes do curso, no momento da inscrição, e ao seu término. A dupla intenção do questionário era traçar um perfil inicial do alunado em relação à comunicação e, com o questionário final, verificar se houve mudança em relação à situação inicial – e tentar quantificar de quanto ela havia sido.
Considerei como desejáveis respostas que indicassem “muita competência” ou “razoável competência” em cada uma das questões. Somei os dois índices e converti a soma em uma porcentagem para obter o que chamei de “porcentagem de competência”, estabelecendo como expectativa de aprendizagem ideal que 100% da respostas estivessem nesse nível ao final do curso. O que aparece nas tabelas que vêm a seguir, portanto, é um indicador de um nível adequado de competências em relação à comunicação.
Em termos gerais, verfica-se que o nível de competências desejáveis subiu de 80% na situação inicial para 83,2% na situação final. Esse índice de melhora é compatível a outra iniciativas já realizadas por nós – no curso Comunicar para Mudar o Mundo, na E.E. Costa Manso, realizado durante 13 encontros no ano de 2007, tal índice foi de 5%.

Em termos qualitativos, não considero ser possível avaliar adequadamente devido ao curto tempo de contato com os alunos. Em um intervalo tão pequeno – ficamos juntos por apenas 8 horas –, torna-se difícil observar, por exemplo, uma das características que por diversas vezes aparece na avaliação qualitativa de meus cursos de educomunicação (e que também é comprovada por outros educomunicadores): a melhoria da comunicação interpessoal.
Considere-se, ainda, que falhamos ao não definir formalmente expectativas de aprendizagem antes do curso, o que prejudica não apenas a avaliação, como também a condução das atividades: como saber o que ensinar, no que por mais relevo e como avaliar o que foi ensinado se não se decide o que quer que os alunos, de fato, aprendam?
Avaliação quantitativa – competências por questão
O que vemos na tela de um telejornal:
– É uma construção da realidade a partir das idéias dos envolvidos com o programa (muito competente)
– É uma representação fiel da realidade (razoavelmente competente)

Avaliadora da competência “conhecedor”, a questão mostra que a classe já possuía um bom nível de conhecimento sobre a idéia de “realidade editada” antes do curso. Indica, ainda que o curso teve importante papel na melhoria dos níveis de competência (de 76% para 92%), algo coerente com a ênfase e o tempo dedicado à discussão desse conceito durante os encontros.

Sobre o maior grupo de mídia do Brasil, a Globo, é mais correto afirmar:
– Tem dívidas e tem vários políticos como donos de emissoras regionais, o que prejudica sua independência (muito competente)
– Está endividado e tende a defender o governo porque depende de seus anúncios (razoavelmente competente)

Avaliadora da competência “maduro”, a questão indica reduzido nível de competência quanto ao conhecimento de como as relações políticas e econômicas interferem no que é divulgado na mídia. Embora a questão tenha sido pouco abordada no curso, por isso a melhoria nessa competência específica (de 16% a 24%) supera a média geral.

Qual sua opinião em relação às novelas?
– São produções para divertir, mas temos de ter consciência que elas não informam e não educam (quando educam, educam pouco) (muito competente)
– Podem ser boas para nos divertir – ou ruins, se a gente ficar viciado nelas (razoavelmente competente)
Avaliadora da dimensão “crítico”, a questão indica que os alunos já eram bastante competentes em relação à função de entretenimento das telenovelas. Embora a porcentagem geral de competência não tenha se alterado (manteve-se em 96%), o total de alunos muito competentes subiu 12%.

Quando acho que a TV cometeu um erro e ofendeu os direitos de alguma pessoa, o que faço?
– Escrevo uma carta à emissora dizendo o que penso (muito competente)
– Além de comentar com a família, conto a história da ofensa no meu trabalho (razoavelmente competente)

Avaliadora da dimensão “ativo”, a questão indica diminuição no nível de competência antes e depois do curso (queda de 60% para 56%). Embora tenha havido significativo aumento na porcentagem de alunos muito competentes, a hipótese é que a diminuição no nível geral possa significar uma reavaliação crítica da ação, gerando uma adequação do discurso à prática.

Em relação às opiniões que passam na TV:
– Acho que a TV pode tentar manipular, mas podemos desconfiar e cruzar as opiniões da TV com as da nossa família, amigos, livros e outros meios de comunicação (muito competente)
– Acho que a TV pode tentar manipular, mas se soubermos pensar direito, não somos enganados (razoavelmente competente)
Também avaliadora da dimensão “crítico”, a questão indica novamente alto índice de competência inicial. Mesmo assim, há melhora (de 92% para 96%). Também o índice de muita competência apresenta elevada subida (12%), o que pode indicar uma maior sofisticação das opiniões, que passam agora a considerar a recepção como um processo e não um momento.
Consigo ter a idéia e realizar algum tipo de comunicação (jornal, filme, rádio etc.)?
– Acho eu e meus colegas podemos ter a idéia e realizar qualquer coisa (um anúncio, um texto, um programa de rádio, um telejornal) sem a ajuda de um professor (muito competente)
– Acho que poderia ter a idéia de um filme ou uma cena de novela se outros me ajudarem (razoavelmente competente)
Avaliadora da dimensão “criativo”, a questão apresenta a maior queda no nível de competências desejáveis (de 60% a 52%). A hipótese, aqui, é que o contato com a produção de um programa midiático tenha dado um “choque de realidade” nos alunos, gerando, novamente, uma adequação do discurso à prática.

domingo, novembro 30, 2008

Andaraí – produção de vídeo 2

Proposta
No período de uma hora, um grupo de cinco professoras deveria responder, na forma de reportagem, à seguinte pergunta:
QUAL A NOTÍCIA MUITO IMPORTANTE QUE AINDA NÃO FOI DADA, MAS TODO MUNDO PRECISA SABER?

Mídia utilizada
Vídeo

Material disponível
Máquina fotográfica digital Samsung


video

Uma proposta de educomunicação para a Repórter Brasil

Idéias centrais:
– Fazer com que a metodologia educomunicativa permeie todos os cursos e formações da ONG.
– Estabelecer expectativas de aprendizagem e formas de avaliação quantitativas e qualitativas.
– Transformar a Repórter Brasil em contro de pesquisa, incentivando a teorização da prática.

(Clique para ampliar)

Andaraí – produção de vídeo

Proposta
No período de uma hora, um grupo de cinco professoras deveria responder, na forma de reportagem, à seguinte pergunta:
QUAL A NOTÍCIA MUITO IMPORTANTE QUE AINDA NÃO FOI DADA, MAS TODO MUNDO PRECISA SABER?

Mídia utilizada
Vídeo

Material disponível
Filmadora digital Canon ZR 800


video

Andaraí – produção de rádio 2

Proposta
No período de uma hora, um grupo de cinco professoras deveria responder, na forma de reportagem, à seguinte pergunta:
QUAL A NOTÍCIA MUITO IMPORTANTE QUE AINDA NÃO FOI DADA, MAS TODO MUNDO PRECISA SABER?

Mídia utilizada
Rádio

Material disponível
Gravador analógico


video

Andaraí – produção de rádio

Proposta
No período de uma hora, um grupo de cinco professoras deveria responder, na forma de reportagem, à seguinte pergunta:
QUAL A NOTÍCIA MUITO IMPORTANTE QUE AINDA NÃO FOI DADA, MAS TODO MUNDO PRECISA SABER?

Mídia utilizada
Rádio

Material disponível
Gravador analógico

video

Andaraí – produção escrita e intervenção pedagógica

Proposta
No período de uma hora, um grupo de cinco professoras deveria responder, na forma de reportagem, à seguinte pergunta:
QUAL A NOTÍCIA MUITO IMPORTANTE QUE AINDA NÃO FOI DADA, MAS TODO MUNDO PRECISA SABER?

Mídia utilizada
Cartaz

Materiais disponíveis
Papel craft, pincéis atômicos, tesoura, cola, revistas diversas.

Sugestão original
A primeira versão sugerida pelo grupo trazia um texto corrido (infelizmente não guardei o original) de aproximadamente cinco linhas. Não havia proposta de ilustração. Acompanhando o escrito, um título:
“Informação aos habitantes do alto do Ibirapitanga”.

Intervenção pedagógica
Quando as participantes pediram minha opinião, afirmei que, além de o texto ter tamanho grande para o meio proposto, o título não explicava muita coisa. Também não havia uso de nenhum recurso visual. Perguntei a elas quais as características dos cartazes que conheciam:
-- Trazem informações rápidas, disse uma das participantes.
Mostrei ao grupo uma capa de revista e sugeri que um cartaz poderia seguir aquele modelo: a informação mais importante poderia estar explicada em uma frase com letras grandes (a manchete ou título), complementada por uma segunda frase, esta com letras um pouco menores (o olho ou subtítulo), que adicionasse novos elementos ao dado fundamental que se desejava transmitir. Perguntei, inicialmente, por sugestões de títulos:
-- Urgente!, foi a opção de uma das meninas.
Indaguei sobre o poder explicativo desse título:
-- Aprendi em um curso sobre edição de revistas que cada pessoa gasta menos de 3 segundos para decidir se vai ler uma determinada página ou não. Se a gente aplicar o mesmo raciocínio para o cartaz, esse título desvenda o que vocês querem dizer? Convida a continuar a leitura?
Concordaram que não. Depois de algum debate, concluíram que o título precisava de verbo – e que fosse capaz de transmitir a informação essencial que se desejava. O subtítulo ou olho poderia dar mais detalhes. A versão final que as meninas produziram ficou assim:
DENTISTA GRATUITO NO ALTO DO IBIRAPITANGA
Será oferecido serviços de restauração, limpeza, extrações e ainda ganha uma escova como brinde.
Pensando o cartaz como uma forma real de comunicação, sugeri que pensássemos, agora, no público a que ele se destinava. Perguntei se os índices de analfabetismo eram altos em Andaraí. Com a resposta positiva, lancei uma outra questão:
-- Como fazer para que quem não sabe ler também consiga ler o cartaz?
Alguns instantes de silêncio. Debatemos quais eram as principais informações que precisavam ser explicadas (se o título estivesse bem feito, disse eu, era só olhar para ele). Extraímos algumas palavras-chave que deviam ser mostradas aos não alfabetizados:
DENTISTA (o que se oferece)
GRATUITO (como se oferece)
ALTO DO IBIRAPITANGA (onde se oferece)
Para representar o serviços odontológico, as meninas vasculharam revistas e encontraram uma foto de menina sorridente e uma boca aberta. Para indicar o alto do Ibirapitanga, a sugestão foi criar um mapa:
-- Não sabemos desenhar, disse uma delas.
Argumentei que isso não era importante. Com ícones bem simples, é possível dar uma boa noção de localização especial. Perguntei quais símbolos bem conhecidos da cidade eram importantes para que um analfabeto reconhecesse o lugar onde estavam os dentistas:
-- O alto do Ibirapitanga fica do lado oposto ao Ginásio, todo mundo conhece.
-- Isso é afastado aqui do centro? Que símbolos poderíamos usar para guiar alguém daqui até lá?
Pouco a pouco, foram surgindo novos ícones: a estátua do garimpeiro na praça central, a igreja, a oficina. Desenhadas com simplicidade, compriram a função principal de qualquer gênero comunicativo: transmitir a mensagem de forma intelegível por seu público alvo.
O resultado final ficou assim:

(Clique para ampliar)

Minha trajetória (até agora) na educação para a comunicação



A oportunidade de participar da mesa "Experiências de Educomunicação" no evento O Espaço da Mídia na Escola, realizado em 12 de novembro na ECA-USP, me deu a chance – vá lá, quase obrigação, para que eu não me perdesse na apresentação – de refletir um pouco sobre minha trajetória no campo da educação para a comunicação. Escrevi um texto, bem pessoal, sobre esses oito anos. Está longo, mas talvez possa interessar a alguém.

Minha trajetória (até agora) na comunicação e educação
(apresentação na ECA-USP, 12.11.08)

Bom dia a todos e a todas. É um prazer participar desta mesa, regressar aqui à ECA na condição de palestrante, eu que me formei aqui, saí em 2001 e pelo menos até 2003 frequentei constantemente estes corredores e essas salas como voluntário do Projeto Redigir. Como me pediram pra contar um pouco a minha experiência em Educomunicação, eu tomei a liberdade de digitar um textinho para não me perder e tentar dar algum grau de organização à minha fala. Então, vamos lá.
Eu queria começar dizendo que a minha experiência em educomunicação iniciou aqui, no CJE, no nosso departamento de jornalismo e editoração. Em 1999, eu tive a felicidade de ser um dos fundadores do Projeto Redigir, um curso de extensão de redação e cidadania – não sei se o pessoal ainda define o curso assim, mas quando eu saí era essa a definição que a gente dava. Enfim, o Redigir existe até hoje e foi uma das coisas mais bacanas que eu fiz na Universidade. Funcionava assim: éramos um grupo de alunos de jornalismo que queríamos compartilhar um pouco do que a gente aprendia aqui na ECA. A forma que encontramos foi dar aulas de redação para estudantes do Ensino Médio – imaginamos que essa seria a aplicação mais direta e produtiva para a comunidade de toda a discussão sobre linguagem que a gente tinha por aqui. Então o primeiro contato com a sala de aula foi esse – e eu digo que foi excelente porque ajudou a despertar essa vocação de dar aulas.
Pois bem: no ano 2000, eu fiquei superimpactado pela leitura de um livro do Carl Sagan, chamado O Mundo Assombrado pelos Demônios, especialmente por um capítulo chamado “A refinada arte de detectar mentiras”, em que ele apresentava uma série de regrinhas de lógica para você identificar enganações e argumentos falaciosos. Eu falei: nossa, tenho que dividir isso com alguém. Aí, eu montei uma palestra extra-classe, oferecido aos alunos do Redigir que se interessassem. O nome era bem emblemático do espírito da palestra: “Como não ser enganado pela mídia”. Ou seja, eu achava que com o ensino de meia dúzia de regras de lógica eu estaria “vacinando” aquelas pobres almas contra a enganação, o embuste dessa mídia que tenta nos manipular – nós, esses leitores, ouvintes, telespectadores e internautas indefesos... Enfim: a palestra fez sucesso e me incentivou a ampliar o leque de temas. Organizei uma outra sobre a influência da política e da economia na mídia, enfatizando as concessões nas mãos de políticos, as dívidas dos grandes conglomerados de comunicação etc, e uma terceira sobre casos clássicos de manipulação na TV, cuja base era o vídeo Muito Além do Cidadão Kane, que demoniza a Globo, e uma quarta de análise semiótica de matérias da Veja, mostrando especialmente como a revista perseguia o MST.
Bom, esse foi um primeiro momento e muitas coisas importantes desse período eu uso até hoje. Outras eu abandonei – principalmente esse espírito de “levar à luz” aos espíritos ignorantes, sabe? Em seguida, em 2001, eu me desiludi com o jornalismo – eu entrei aqui achando que iria mudar o mundo e, na época, trabalhava na revista Galileu, da editora Globo, e achava que não estava mudando nada. O que eu pensei: vou ser professor. Na docência eu consigo ver a transformação muito mais de perto, eu sou mais útil. E fui dar aulas de jornalismo em uma escola particular, o Colégio Stockler, lá no Brooklin. Para justificar uma mensalidade altíssima, o Stockler tem uma série de disciplinas extracurriculares na grade – e jornalismo era uma delas. Eu dei aulas para os três anos do Ensino Médio com três focos diferentes: no 1º ano, eu discutia gêneros midiáticos (reportagens jornalísticas, linguagem publicitária etc.). O 2º ano era o mais prático de todos: a base era a confecção de um jornal escolar bimestral produzido do início ao fim pelos próprios alunos. No 3º ano, como o foco era o vestibular, eu dava aula de atualidades e geopolítica.
Eu costumo definir que essa experiência foi um choque de realidade. A escola era totalmente focada no vestibular e esse funcionalismo atrapalhava muito o trabalho nas aulas de jornalismo. Qualquer coisa que não visasse as provas era visto como algo menor, sem importância pelos alunos. Embora a direção me incentivasse muito e procurasse mostrar a importância do trabalho com comunicação, o que a turma queria – incentivada por toda uma outra prática escolar – era entrar em uma boa faculdade, fazendo todo o necessário para conseguir isso. Hoje eu vejo que aquele conhecimento que eu tentava passar simplesmente não mobilizava os alunos, não criava o ímpeto interno, a disposição para o aprendizado que é essencial em qualquer processo de ensino-aprendizagem. Então, foi muito difícil: eu tive de lidar com indisciplina, desinteresse e isso foi muito desgastante para mim. De qualquer forma, fiquei lá por três anos e consegui estabelecer um currículo que foi continuado e aprimorado por outros dois professores, todos os dois egressos aqui da ECA. Num certo sentido, foi uma ducha de água fria, mas que teve dois efeitos positivos: primeiro, eu me reconciliei com o jornalismo, consegui ver que toda profissão tem seu lado bom e seu lado ruim, seus altos e baixos. E o segundo foi eu rever a minha prática. Eu pensava: ok, eu não sou nenhuma maravilha, mas não sou um professor tão ruim assim. Tirando a questão da minha inexperiência e desse ambiente institucional que certamente jogavam contra – havia algo mais que eu precisava mudar. Eu diria que foi preciso uma mudança de forma e conteúdo que, de certa forma, acompanha a trajetória dos cursos de educomunicação.
Tem um autor que eu gosto muito, chamado José Martinez de Toda, que classifica as iniciativas de educomunicação – ele chama de educação para os meios, usa uma outra terminologia – em dois tipos principais: um grupo usaria a chamada metodologia crítica, que vê os estudantes como passivos e torná-los ativos seria a tarefa do professor. Os objetivos seriam evitar a manipulação, substituir o conhecimento do jovem pelo “verdadeiro” (o acadêmico). Esse é o discurso hegemônico das escolas até hoje, várias pesquisas comprovam isso. O segundo grupo seria o da metodologia progressista, já afinado com os estudos de recepção, que concebem os estudantes como ativos, sendo que a tarefa do professor é ajudá-los a ser mais ativos – ou seja, independentes e responsáveis, percebam a mudança de tom. O foco deixa de ser o conhecimento do professor e passa a ser o conhecimento do aluno, não para ficar girando em torno dele (esse é um dos riscos da metodologia progressista, tornar-se celebratória, celebrando o que o estudante já conhece, invertendo os papéis de professor e aluno). Não se trata disso: a idéia é sistematizar o que a turma já sabe para ampliar o conhecimento.
Essa perspectiva, esse contato com os estudos de recepção, foi essencial para eu mudar minha forma de fazer educomunicação. Eu tive esse contato quando retornei à Universidade, a partir de 2005, para fazer meu mestrado na Faculdade de Educação. Nessa época, eu já havia migrado com o curso para a ONG Repórter Brasil, que é onde eu atuo como voluntário até hoje, e ele já havia mudado de nome: de “Como não ser enganado pela mídia” para “Entendendo a mídia”, já carregava um viés menos denuncista e mais indagativo. Além de incluir novos temas (internet, comunicação comunitária e imprensa alternativa), acho que passávamos a questionar a denúncia. Algo do tipo: olha, o discurso é que a mídia manipula, mas será que a gente é tão sujeito a isso? A essa manipulação, no sentido de moldar com a mão, mesmo? Nessa época, já havíamos construído um módulo de 40 horas-aula que era trabalhado especialmente com professores e líderes comunitários em estados como Maranhão, Bahia, Pará e Piauí, que é onde a Repórter Brasil tem seus principais parceiros, já que o foco da ONG é o combate ao trabalho escravo.
À medida que eu avançava no mestrado, eu ia tomando contato com outras perspectivas do ensino de comunicação nas escolas. Eu queria destacar três influências fortes que intensificaram esse processo de mudança da minha prática. Primeiro, a obra da professora Heloísa Dupas, que joga luz sobre os tipos de comunicação não midiática, a intrapessoal e a interpessoal. Às vezes, é muito mais produtivo e útil socialmente discutir e refletir sobre o relacionamento e os fluxos comunicativos em um grupo menor – uma classe, um coletivo de amigos, uma família etc. Isso é educação para a comunicação e, muitas vezes por um fetiche tecnológico, a gente fica muito preso à mídia e se esquece dessa tão importante forma de comunicação que precede a midiática e não raro é muito mais significativa para a vida das pessoas.
A segunda foi a seguinte: Paulo Freire. Eu tive aula com o Moacir Gadotti, amigo pessoal e biógrafo do Freire, e na aula dele eu entendi o que era círculo freireano de cultura, a importância do ouvir e conhecer quem são seus alunos, como havia possibilidade de promover decisões por consenso como forma de evitar a ditadura da democracia... Enfim, uma série de conceitos que eu já havia lido na Pedagogia do Oprimido e na Pedagogia da Autonomia, que sempre foram muito referências fundamentais para mim, mas parece que a ficha caiu com força de verdade somente quando eu vi tudo aquilo materializado na aula do Gadotti. Quer dizer, o poder do exemplo, isso foi muito marcante para mim.
A terceira: avaliar é preciso. Avaliar tanto o que os alunos sabem quanto o que passaram a saber depois do curso. A questão da avaliação ainda provoca muita polêmica, mas a meu ver ela é fundamental, especialmente a avaliação interna, que fica na mão do professor e que serve para ele saber se o que está fazendo está surtindo algum efeito. Em educomunicação, que é um campo muito novo, tem ainda uma questão anterior: o que avaliar? O que eu encontrei de melhor até agora e adapto no meu mestrado é o trabalho desse pesquisador venezuelano que já citei, o José Martinez de Toda, que diz que devemos avaliar seis dimensões do sujeito em relação à comunicação. Três são relativas à recepção e três relativas à produção. A mais comum delas é a dimensão crítica, o que os professores de educomunicação buscam desde sempre, formar alunos que consigam questionar a produção dos meios de comunicação de massa a partir de sua própria identidade cultural. Mas o Martinez de Toda vai dizer que essa dimensão, por si só, não garante um sujeito competente em relação à comunicação. Ele deve ser conhecedor – no sentido de ser alfabetizado em mídia, conhecendo a sua linguagem – deve ser maduro – saber usar, por exemplo, o zapping de forma criativa, quando percebe que algum programa se choca com sua identidade – e, no que diz respeito à produção, deve ser ativo – toma atitudes quando se sente atingido pelos meios de comunicação social, manda cartas à emissora, comenta o assunto em classe, organiza boicotes –, deve ser social – sabendo trabalhar em grupo e participando de comunidades de construção de sentido – e deve ser criativo, capaz de criar textos e contar novas histórias. Como o Martinez de Toda faz isso? Bem, ele analisa essas seis dimensões por meio de 36 perguntas de múltipla escolha. É um instrumento exploratório, sujeito a adaptações (eu mesmo fiz um monte para aplicá-lo aqui no Brasil), mas já é um começo.
Um quarto ponto eu diria que surgiu com a prática: descer do pedestal e se revelar como um consumidor de mídia como seus alunos. Eu reafirmo que o discurso escolar é predominantemente crítico à mídia, e os alunos por isso geralmente falam o que você quer ouvir. Quem duvida pergunte a um grupo de jovens que programas eles assistem. O que mais vai aparecer são coisas como “ah, gosto muito de telejornais”, “costumo assistir documentários, especialmente os que passam na TV Cultura” e por aí vai. No último curso em que eu dei, pela Repórter Brasil, em Andaraí, na Chapada Diamantina, há cerca de duas semanas, aconteceu exatamente isso. O público era todo de professores, eram 40 professores do Ensino Fundamental 1, generalistas. Aí, eu falei: sabe um programa que eu adoro? Zorra Total. Depois eles se soltaram: pintou Chaves, Picapau, Grande Família e por aí vai. Isso me leva a acreditar que quando os alunos sentem que o professor no fundo é um deles – no sentido de que estamos todos imersos na cultura das mídias –, o que ocorre é uma adequação do discurso à prática. A minha intuição – por enquanto é apenas uma intuição, já que eu não tenho elementos para comprovar isso – é que essa adequação é o primeiro passo para uma relação mais equilibrada com a mídia.
Para finalizar, eu gostaria de contar um pouco como o curso é hoje. Atualmente ele se chama “Comunicar para Mudar o Mundo” – quer dizer, saiu o “Entendendo a Mídia” porque eu passei a dar mais importância à questão da produção –, continua com 40 horas-aula mas mudou bastante na forma – com a redução da quantidade de aulas expositivas, a proposição de situações-problema para iniciar uma discussão e só no final a sistematização em forma de conceito passado pelo professor, a adoção de muito trabalhos em grupo, experiências de resolução de conflitos pelo consenso e não por votação – e mudou bastante no conteúdo, que agora tem quase um terço dedicado à comunicação interpessoal e outro terço específico para a produção. Eu apliquei esse curso no segundo semestre do ano passado para alunos do Ensino Médio de uma escola estadual, a Costa Manso, que fica no Itaim, e o resultado, em termos de indisciplina e de interesse, foi quase um xerox em negativo do que acontecia no colégio Stockler. Acho que o fato do curso ter sido de adesão voluntária foi um diferencial importante – isso não pode ser negligenciado –, mas também acredito que todas essas mudanças tiveram o seu impacto.
O programa continua sujeito a mudanças, especialmente porque a Repórter Brasil trabalha muito por demandas dos parceiros. Só para exemplificar como ele é na prática, eu detalho um pouco mais o exemplo que eu já citei, do último curso em Andaraí – na verdade, uma oficina de um dia, dois períodos de quatro horas, de sensibilização para a comunicação. O público, como já disse, eram professores. Na parte da manhã, a atividade principal foi a análise de trechos do Jornal Nacional a partir de situações-problema: por que os apresentadores se vestem com roupas sociais? Por que o tom de voz deles é contido, diferente de um Datena, por exemplo, que apresenta o jornal de pé com muito mais, digamos, energia? A Tv tem opinião? Qual foi o ponto de vista defendido nesta reportagem? Se a TV aberta é grátis, como ela se financia? O que ela vende? E assim por diante. Pelo contato intenso com a TV, eles sabem muitas coisas. Essa é uma vantagem de trabalhar com mídia – especialmente as mais massivas: as pessoas já sabem, o trabalho é sistematizar esse conhecimento e levá-las adiante. Foi muito interessante.
E na parte da tarde, que seria dedicada à produção, eu fiz a seguinte experiência: deixei uma câmera filmadora, uma máquina de fotos digital, dois gravadores de fita e um cartaz em cima de uma mesa e sugeri aos grupos: vocês tem uma hora para fazer uma reportagem sobre alguma notícia que nunca tenha sido dada e vocês achem muito importante de ser contada. Foi muito bacana refutar a hipótese de que eles teriam medo de tecnologia: a filmadora foi a segunda a ser pega (eu achei que ela iria sobrar) e a máquina fotográfica foi usada como filmadora. E depois porque foi um risco enorme, eu não sou tecnológico, muito pelo contrário. Mas acho que isso gerou uma oportunidade, foi uma situação problema realmenrte problemática: eu tinha dificuldade de ligar os cabos da filmadora no computador, não sabia qual programa abrir e dizia: tá vendo, muito do que se faz em comunicação é tentativa e erro, vocês também podem. Eles me ajudavam, enfim, foi muito interessante.
Enfim, é nesse binômio ação e reflexão que eu tenho conduzido o meu trabalho em educomunicação. Para mim é uma fórmula que funciona, essa visão de processo, de que nada nunca está pronto – e que só vai melhorar se a gente for pra batalha, mesmo. E depois se ver que bicho deu, claro. Se alguém tiver alguma pergunta específica ou quiser saber mais sobre o trabalho de educação e comunicação da Repórter Brasil, estou à disposição. Obrigado.